»Keinen bestimmten Platz habe ich dir zugewiesen, auch keine bestimmte äußere Erscheinung und auch nicht irgendeine besondere Gabe habe ich dir verliehen, Adam, damit du den Platz, das Aussehen und alle die Gaben, die du dir selber wünschst, nach deinem eigenen Willen und Entschluss erhalten und besitzen kannst. Die fest umrissene Natur der übrigen Geschöpfe entfaltet sich nur innerhalb der von mir vorgeschriebenen Gesetze. Du wirst von allen Einschränkungen frei nach deinem eigenen freien Willen, dem ich dich überlassen habe, dir selbst deine Natur bestimmen. In die Mitte der Welt habe ich dich gestellt, damit du von da aus bequemer alles ringsum betrachten kannst, was es auf der Welt gibt. Weder als einen Himmlischen noch als einen Irdischen habe ich dich geschaffen und weder sterblich noch unsterblich dich gemacht, damit du wie ein Former und Bildner deiner selbst nach eigenem Belieben und aus eigener Macht zu der Gestalt dich ausbilden kannst, die du bevorzugst. Du kannst nach unten hin ins Tierische entarten, du kannst aus eigenem Willen wiedergeboren werden nach oben in das Göttliche.«
Giovanni Pico della Mirandola, Oratio, 1486
Ausgangslage
Im Jahr 2022 wurde im Rahmen der Generalversammlung von Humanists International die Erklärung eines modernen Humanismus verabschiedet. Sie knüpft an die Amsterdamer Erklärung von 1952 an und aktualisiert deren humanistisches Selbstverständnis unter den Bedingungen des 21. Jahrhunderts. Die jüngste Fassung versteht sich als Ausdruck eines weltweiten humanistischen Selbstverständnisses, das Vernunft, Mitgefühl, Menschenwürde und Verantwortung in den Mittelpunkt stellt (vgl. Humanists International, 2025).
Im selben Jahr skizzieren Arn & Munsch einen Paradigmenwechsel in der Bildung, von der Wissens- und Kompetenzorientierung hin zur Entwicklungsorientierung. Sie schreiben: „Kompetenzorientierung hat Wissensorientierung abgelöst, indem Wissen als Teil von Kompetenz gesehen wurde. Entwicklungsorientierung – so unsere Hypothese – hat gerade begonnen, Kompetenzorientierung abzulösen, indem Kompetenz als Teil von Entwicklung erkannt wird“ (2022a, S. 22). Das neue Bildungsparadigma wird in der Folge mit 13 Charakteristika genauer gefasst (Arn & Stalder 2025), aus Theorie und Praxis heraus beschrieben (Burk & Stalder 2022; Burk & Stalder 2023; Wampfler 2025, Stalder & Arn 2025), im Kontext neuer Prüfungsformate dargestellt (Stalder, 2024) und mit Persönlichkeitsbildung und Entwicklungspsychologie in Verbindung gebracht (Arn et al. 2025). Die Hochschule für agile Bildung setzte gar einen gesamten Studiengang auf Basis Entwicklungsorientierter Bildung als Prototyp um (Arn et al. 2024; Bossard, 2023; Donzé, 2023). Besonders einleuchtend dabei ist, dass Entwicklungsorientierte Bildung die Bildung des ganzen Menschen, also Wissen, Kompetenzen und Entwicklung als Mensch (Person) im Sinn hat und dass Wissen und Kompetenzen allein als Gehalte für ein ganzheitliches Bildungsverständnis nicht ausreichen. Unter anderem deshalb, weil es Persönlichkeitsmerkmale gibt, die kompetenztheoretisch nicht adäquat gefasst werden können (Wisniewski & Daumiller 2025; Reichenbach 2017); gerade in einer Zeit des Umbruchs, der „Zeitenwende“ (Wagner, 2025) gewinnen solche Merkmale (wie z.B. Offenheit oder Kreativität etc.), die über reines Können hinausweisen, an Bedeutung (vgl. OECD, 2019). Der Entwicklungsbegriff bietet sich gut für ein erweitertes Bildungsverständnis an – auch über unsere kulturellen Kontexte hinaus, etwa in vergleichenden Perspektiven wie jener von Cai (2021) zu China. Er öffnet den Blick auf Dimensionen des Menschseins, die sich weder in Wissen noch in Kompetenzen erschöpfen.
Nun, was aber haben die beiden Anliegen miteinander gemein? Der Humanismus – die Amsterdamer Erklärung 2022 verweist darauf – beschreibt ein Verständnis des Mensch-Seins. Entwicklungs-orientierte Bildung ist ein Verständnis von Bildung, das – und jetzt kommt’s – genau zu diesem Verständnis von Menschsein passt und dazu beiträgt, es in die Welt zu bringen. Im Folgenden wird diese Verbindung systematisch entfaltet.
Vom Paradigmenwechsel zur Praxis: Humanistische Prinzipien als Entwicklungsimpulse
Dieser Text verbindet die vier zentralen Prinzipien der Amsterdamer Erklärung von 2022 mit Grundlagen der Entwicklungsorientierten Bildung (Stand 2025) im Sinne einer weltzugewandten, personnahen, freiheitsfördernden und zukunftsoffenen Bildungspraxis. Er will zeigen: Entwicklungsorientierte Bildung ist humanistische Bildung, denn sie übersetzt humanistische Werte in pädagogisches Handeln und ist damit eine Ermöglicherin, um Humanismus weiter in die Welt zu bringen. Entwicklungsorientierte Bildung realisiert humanistische Ziele in vierfacher Hinsicht: ethisch als verantwortete Freiheits- und Demokratiebildung; rational als vernunft- und wissenschaftsgeleitete Selbst-Korrektur; ästhetisch als erlebnis- und resonanzbasierte Persönlichkeitsbildung; existentiell als Sinn- und Dialogpraxis in offenen Entwicklungsräumen.
Das jeweilige Prinzip der Amsterdamer Erklärung 2022 (siehe ausgeführt im Anhang) wird in einem Satz stark zusammengefasst dargestellt und anschließend werden die zentralen Aussagen des Prinzips mit Entwicklungsorientierter Bildung verbunden und es wird aufgezeigt, wie die humanistische Perspektive und Entwicklungsorientierte Bildung zusammengehen. Die Conclusio rundet den Beitrag ab.
Erstes Prinzip:
Humanismus ist ethisch – die Verantwortung des Menschen für das Gelingen des Lebens in Freiheit
Das erste Prinzip der Amsterdamer Erklärung meint wohl „das Gute“, wenn deutlich gemacht wird, dass Humanismus anstrebt, ethisch zu sein. „Ethisch“ dürfte hier verstanden werden als reflektiert moralisch handelnd, also als ein Handeln nach Moralen, welche nach Hübner „das Gute“ anstreben, verbunden mit einem bewussten Umgang mit Werten (2024). Wenn die Amsterdamer Erklärung das meint – und davon ist auszugehen –, dann kann sich diesem erstrebenswerten Ansinnen die Entwicklungsorientierte Bildung bedenkenlos anschließen: gute Bildung, also Bildung mit Passung zu den Menschen zu finden, dürfte eines der Hauptanliegen der Arbeiten zu einem neuen Bildungsparadigma sein, die sich die Freiheit nimmt, „alte“ und „neue“ Bilder von Bildung zu vereinen.
Das Ansinnen nach größtmöglicher Freiheit wird bereits in der Oratio des Renaissancephilosophen Giovanni Pico della Mirandola deutlich, der den Menschen, mitten in die Welt gestellt, als einen Former und einen Bildner (plastes et fictor) seiner selbst bezeichnet (1486/1997, S. 9). Der Mensch bei Pico „unterstellt“ sich dem freien Willen, will heißen: Mensch kann nicht einfach tun, was er will, sondern Mensch hat diesen freien Willen durch andauernde Arbeit an sich selbst, durch Reflexion (Nachdenken über sich selbst), Nachdenken über andere und anderes und Rückmeldungen von außen (vgl. Stalder 2025) zu prüfen. Das nimmt Pico in der Formulierung „dir selbst deiner Natur bestimmen“ (ebd.) auf: ein Umgang mit einer solchen Offenheit erfordert unweigerlich eigenständiges Denken und Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Heußinger 2025). Das Menschliche ist uns aufgegeben – es ist eine Entwicklungsaufgabe für den Menschen.
Der Umgang mit dieser Offenheit ist eine große Aufgabe, eine, so mein Gedanke aus sozialpädagogischer und bildungspraktischer Perspektive, an die Menschen herangeführt werden müssen: Dafür benötigen Menschen Lerngelegenheiten, welche diese Freiheit ermöglichen (eigentlich sind es Zumutungen im doppelten Wortsinn) und gleichzeitig die Sicherheit, dass sie gut darin begleitet sind. Carl Rogers hat das einmal ganz treffend und sehr eingängig in seiner pädagogischen Beschäftigung in seinem Werk Lernen in Freiheit beschrieben und definiert ein solches Lernen als „signifikantes Lernen“ (1974). Im 21. Jahrhundert kommt wohl hinzu, dass Umgang mit Offenheit keine Wahl mehr ist: „Die Welt ist aus den Fugen“, schreibt der Soziologe Ulrich Beck (2016, S. 1). Wir leben in einer Zeitenwende, vielleicht sogar in einer von nie dagewesenem Ausmaß; das erfordert ein großes Maß an Offenheit für die anstehenden Wandlungsprozesse. Gerade in dieser aus den Fugen geratenen Welt braucht Bildung Formate, die Menschen in ihrer Entwicklung als Person, ihrer Orientierungsfähigkeit und Urteilskraft stärken – und genau das kann Entwicklungsorientierte Bildung verstärkt leisten.
Solche Ideen fanden bereits im 20. Jahrhundert praktische Umsetzung, etwa in Summerhill: Schon ab 1921 beschreibt Alexander S. Neill (1968) seine Schule in derselben Geisteshaltung, dokumentiert seine Erfahrungen akribisch und bildet in seinem Werk nebst den pädagogischen Erkenntnissen auch die erstaunlich wohlwollenden Berichte der Schulaufsichtsbehörde ab. Erfahrungen mit Lernen in Freiheit spiegeln sich auch in aktuellen Schulentwicklungsarbeiten wider, die mit Fokus der Entwicklungsorientierung in mannigfaltiger Art und Weise bei Burk & Stalder (2022; 2023) ganz praktisch beschrieben werden.
Eben weil Entwicklungsorientierte Bildung auf Wissen, Kompetenzen und Entwicklung als Person oder Mensch abzielt (und nicht nur auf eine oder zwei dieser Aspekte), ist sie nebst anderem Vernunftlernen, Persönlichkeitsbildung und Soziales Lernen. Maßgabe dafür ist das Menschliche selbst. Der römische Komödiendichter Terenz hat dies mit seinem Vers „Ich bin ein Mensch, nichts Menschliches, denk ich, ist mir fremd“ (Terentius, ca. 165 v. Chr./2012, V. 77) für die Ewigkeit festgehalten; vielen Humanist:innen ist die Formulierung geläufig (vgl. Bakewell, 2024).
Indem Menschen lernen, sich selbst zu bestimmen, lernen sie zugleich, ihr Handeln auf das Gemeinsame hin zu verantworten. In der Lernendenzentrierung, ihrer Offenheit gegenüber Entwicklungsprozessen, dem Umgang mit Nichtwissen, dem Anspruch, „weiterkommen als Mensch“ in Verbundenheit und Nachhaltigkeit mit sich selbst, mit Lern- und Entwicklungsgemeinschaften und mit Welt (vgl. Arn & Stalder 2025) nimmt Entwicklungsorientierte Bildung die Bestrebungen eines modernen Humanismus als einer Fürsorgepflicht für die gesamte Menschheit und künftige Generationen ganz passend auf. Denn: Wenn nach dem frühen Sartre (1946/2000) der Mensch erst zum Menschen werden muss („die Essenz folgt der Existenz“), dann könnte hier gefolgert werden: Entwicklungsorientierte Bildung ist das Format, welches das Werden, in dem es im Humanismus geht, ermöglicht (Bardill, persönliche Kommunikation, 14. Juli 2025). Entwicklungsorientierte Bildung strebt größtmögliche Freiheit für alle Menschen an – auch im Lernen, wie wir festgestellt haben. Sie sucht allerdings die Entfaltung aller im Einklang mit allen und achtet konsequent darauf, dass die Freiheit des Einzelnen mit den Rechten der anderen vereinbar bleibt. Das wird u. a. deutlich an zwei Charakteristika Entwicklungsorientierter Bildung: Sie ist einerseits personnah (und zielt darüber schon auf Begegnung) und andererseits sind Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden essenziell (vgl. Arn & Stalder 2025); zwei Gelingensbedingungen für prinzipiell offene Entwicklungsprozesse in der Persönlichkeitsbildung.
Humanistische Bildung ist – in dieser langen abendländischen Kulturtradition stehen wir – Demokratiebildung. Sie orientiert sich an universellen Menschen- und Bürgerrechten – und ebenso an Menschenpflichten (hierzu ausführlich Assmann, 2018). Entwicklungsorientierte Bildung nimmt das im Sozialen Lernen konkret auf (Stalder, 2022; Stalder et al. 2023), lehnt Ungleichheit und Ungerechtigkeit entschieden ab und stellt sich aktiv dagegen. „Bildung ist Entwicklung und Befreiung“, schreibt der Soziologe Ueli Mäder und fordert in seiner Auseinandersetzung mit Entwicklungsorientierter Bildung, dass Bildung als wesentliche Kategorie der Neuzeit einseitige Abhängigkeiten aufbricht und materiellen Ausgleich herstellt (2022, S. 12). Entwicklungsorientierte Bildung stärkt soziale Kompetenzen, stärkt Menschen in ihrer Vielfalt und Individualität und fördert das Gemeinschaftliche: Zivilität und Sozialität (vgl. Stalder 2022; Mäder 2022). Sie verbindet persönliche Freiheit mit gesellschaftlicher Verantwortung, die auf ein Leben in Freiheit zielt.
Entwicklungsorientierte Bildung bezieht also Mitwelt und Umwelt mit ein. Sie denkt den Menschen als Teil des Lebensganzen. In dieser Perspektive wird Bildung zur Mit-Weltbildung – zur nachhaltigen, auf wechselseitige Fürsorge angelegten Gestaltung des Zusammenlebens mit Menschen, Tieren, Ökosystemen. In der Entwicklungsorientierten Bildung lernen und entwickeln sich alle, Lehrende und Lernende – eben weil die grundsätzliche Offenheit solche Prozesse erst ermöglicht.
In der umfassenden, gegenseitigen Fürsorgepflicht und den zugestandenen Freiheiten finden die moderne Auffassung des Humanismus und Entwicklungsorientierte Bildung eine grosse Schnittmenge. Wer sich bildet, übernimmt Verantwortung: Der Moderne Humanismus und Entwicklungsorientierte Bildung verstehen diese Verantwortung als moralischen Auftrag. Nur bedarf es auch der Werkzeuge dazu, ansonsten bleibt die Forderung nur ein Postulat auf einem geduldigen Stück Papier. Hier leistet Entwicklungsorientierte Bildung einen konkreten Realisierungsbeitrag. Sie konkretisiert damit, was die humanistische Ethik fordert und übersetzt das Ideal verantworteter Freiheit in pädagogisches Handeln. In ihr wird Ethik zur Praxis – als alltägliche Arbeit am Menschlichen in einer offenen, lernenden Welt.
Zweites Prinzip:
Humanismus ist rational – Denken in Freiheit: Erkenntnis durch Vernunft und Zweifel
Entwicklungsorientierte Bildung ist rational im besten Sinne: Sie vertraut auf Erkenntnisfähigkeit, auf Dialog, auf den kritischen Gebrauch des eigenen Verstandes – auf die Vernunft, wenn man so will. Der Humanismus betont diese Vernunft immer wieder; schon Pico della Mirandola stellt in der bereits zitierten Oratio fest, dass nichts bewundernswerter sei als der Mensch, weil er durch seine Vernunft fähig sei, aus sich selbst zu machen, was er wolle (1486/1997).
Wenn die Amsterdamer Erklärung mit dem Begriff „rational“ diese Vernunft meint, dann kann sich Entwicklungsorientierte Bildung dem anschließen – wohl kein anderes Bildungsparadigma würde das nicht tun. Allerdings: Lernen in Offenheit gelingt allein mit der Vernunft nicht, wenn diese nur ratio meint. „Rational“ kann im engen Sinn verstandesbezogen heißen, im erweiterten humanistischen Sinn aber auch die Fähigkeit zur Reflexion, zum Zweifel und zum Mitgefühl einschließen. Als Gegenstück zum Rationalen könnten wir heute das Emotionale verstehen. Entwicklungsorientierte Bildung ist dann gute Bildung, wenn mir dieses oder jenes sowohl rational einleuchtet (oder eben nicht und damit zu klären wäre, wie nun damit zu verfahren ist) oder sich mir etwas emotional ganz deutlich zeigt und ich es nicht mit dem Verstand erfassen kann, aber eben mit meinen Gefühlen deutlich wahrnehme. Gerade in offenen Bildungsprozessen ist dieses Gefühl bedeutsam, weil es dort Orientierung bietet, wo rationale Sicherheiten noch nicht bestehen. Rationalität heißt hier: Selbstkorrektur durch Zweifel, Dialog und Evidenz – nicht Ratio gegen Gefühl, sondern Vernunft mit Empathie.
In der Praxis zeigt sich das Wechselspiel zwischen rationaler und emotionaler Orientierung in besonderer Weise. Unterricht wird geplant, strukturiert und zielgerichtet (rational), im Moment des Geschehens jedoch durch Wahrnehmung, Resonanz und situative Anpassung (emotional) weiterentwickelt. Umgekehrt können in Beratungssituationen intuitive Impulse (emotional) den Ausgangspunkt für reflektiertes und methodisch begründetes Handeln (rational) bilden. „Menschlich“ zu handeln heißt in diesem Sinne, beide Dimensionen als sich ergänzende Zugänge zu verstehen – ein zentrales Verbindungsmoment zwischen Humanismus und Entwicklungsorientierter Bildung.
Entwicklungsorientierte Bildung stellt sich den Herausforderungen unserer Zeit – von ökologischen Krisen über digitale Transformationen bis hin zu sozialen Fragmentierungen – mit den besten Werkzeugen, die uns zur Verfügung stehen: Wissenschaft, freie Forschung, begründete Urteilsbildung und Selbstkorrekturmechanismen. Dabei weiß sie: Wissenschaft zeigt uns das Wie, nicht das Wozu. Der Humanismus liefert das Wertefundament, auf dem ganzheitliche Bildungsprozesse gedeihen können. Ganzheitliche Bildung bedeutet hier: Wissen, Können und Entwicklung werden gleichermaßen gefördert. Bildung bleibt dabei nicht bei Fakten stehen. Sie fragt nach Sinnzusammenhängen, nach Anwendbarkeit, nach Gestaltungsmöglichkeiten. Sie denkt Entwicklung als eigenständige Möglichkeit des Selbst- und Weltbezugs. Sie stellt das Wohlergehen der Menschheit ins Zentrum – nicht das Interesse einzelner Gruppen, Technologien oder Systeme.
Entwicklungsorientierte Bildung steht Technologien offen gegenüber – aber nicht bedingungslos. Sie fragt danach, ob diese dem Menschen dienen oder ihn entmündigen. Sie bewertet Innovationen nicht nur nach ihrem Nutzen, sondern nach ihrem Beitrag zu einem gelingenderen Leben für alle. Sie macht sich damit zur Anwältin einer vernunftgeleiteten, menschengerechten Zukunftsgestaltung – ist also Denkraum für Weltgestaltung. Und sie wendet Entwicklungsorientierung rekursiv auf sich selbst an (vgl. Arn & Munsch, 2022b), um all dies einzulösen.
Damit leistet sie einen weiteren Realisierungsbeitrag für Humanismus und humanistische Bildung. Entwicklungsorientierte Bildung ist rational, weil sie Vernunft als Fähigkeit zur Selbstkorrektur versteht – im Denken wie im Handeln. Sie vertraut auf Zweifel, Dialog und Erkenntnis als Motoren menschlicher Entwicklung und hält damit das Versprechen des Humanismus lebendig.
Drittes Prinzip
Humanismus ist ästhetisch – das Streben nach Sinn, Schönheit und Erkenntnis im Menschsein
Dass die Künste Persönlichkeit bilden, davon geht die Pädagogik wohl schon lange aus. Die geistesgeschichtliche Grundlage für die bildende Kraft der Künste liegt im Menschenbild des Renaissance-Humanismus. Dieser stellte die Entfaltung des Individuums ins Zentrum und formulierte das Leitbild des Uomo Universale – des allseitig gebildeten Menschen, der seine intellektuellen, künstlerischen und physischen Fähigkeiten zur höchsten Vollendung bringt. Dieses Ideal, das auf der harmonischen Entwicklung aller menschlichen Potenziale basiert, versteht die künstlerische Tätigkeit nicht als isolierte Fertigkeit, sondern als integralen Bestandteil eines umfassenden Bildungsprozesses (vgl. Burckhardt, 1860). Das Bildungsprogramm, das diesem Ideal diente, waren die Studia Humanitatis: Dieser klar definierte Fächerkanon aus Grammatik, Rhetorik, Poesie, Geschichte und Moralphilosophie galt, basierend auf der Lektüre antiker Autoren, als essenzielles Instrument zur Kultivierung von Tugend und zur umfassenden ethischen Formung des Charakters (Kristeller, 1961).
Diese humanistische Grundüberzeugung, dass ästhetische Bildung Persönlichkeitsbildung ist, erfährt in der Gegenwart empirische Bestätigung, wenn auch unter anderen epistemischen Vorzeichen. Im deutschen Idealismus wird sie systematisch weitergeführt: Friedrich Schiller postuliert in seinen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen, dass die genuin menschliche Freiheit erst durch die Kunst zu erlangen sei – die „Kunst ist die Tochter der Freyheit“ (Schiller, 1795/2009, S. 65). Seiner Analyse nach befindet sich der Mensch in einem Spannungsfeld zwischen einem sinnlichen „Stofftrieb“ und einem rationalen „Formtrieb“. Erst im „Spieltrieb“, der sich in der zweckfreien ästhetischen Erfahrung manifestiert, gelingt die harmonische Synthese dieser beiden widerstreitenden Kräfte. Die ästhetische Erziehung ist für Schiller die Voraussetzung zur Ausbildung eines moralisch autonomen Charakters und somit zur Verwirklichung politischer Freiheit (Schiller, 1795/2009 S. 59ff.).
Wilhelm von Humboldt konzipiert schließlich sein neuhumanistisches Bildungsideal, das auf „die höchste und proportionierlichste Ausbildung aller menschlichen Kräfte zu einem Ganzen“ abzielt (Humboldt, 1793/1960, S. 64). Für diese ganzheitliche Entfaltung der Individualität ist die künstlerisch-ästhetische Betätigung konstitutiv. Sie liefert die notwendige „Mannigfaltigkeit der Situationen“ (ebd.), indem sie die Einbildungskraft stimuliert, die Wahrnehmung differenziert und den Menschen über die Grenzen seiner unmittelbaren Lebenswelt hinausführt. Die Beschäftigung mit der Kunst wird so zu einem unverzichtbaren Instrument, um die inneren Kräfte des Individuums zu wecken und zu einer kohärenten Persönlichkeit zu formen (ebd.).
Auf dieser Linie liegen gegenwartsnahe empirische Befunde, die diese humanistischen Annahmen stützen: Schauspiel- und Theaterarbeit steigern Empathie und Theory of Mind (Goldstein & Winner, 2012). Strukturierter Musikunterricht verbessert insbesondere die Inhibitionskontrolle als Kern exekutiver Funktionen; eine aktuelle Meta-Analyse berichtet hierfür moderat bis große Effekte in randomisierte, kontrollierte Studien (RCTs) und insgesamt kleine bis moderate Effekte über Designs hinweg (Jamey, Foster, Hyde, & Dalla Bella, 2024; vgl. Rodríguez-Gómez et al., 2022). Bereits ein kuratierter Museumsbesuch kann kritisches Denken, historische Empathie und Toleranz erhöhen (Greene, Kisida, & Bowen, 2014); sequenzierte, über das Schuljahr verteilte Kultur-Exkursionen steigern Toleranz und Kulturteilhabe nachhaltig (Erickson, Watson, & Greene, 2024). Visuelle-Kunst-Programme führen dann zu sozio-emotionalen Zugewinnen, wenn sie explizite Ziele sozial-emotionalen Lernens (SEL) verfolgen und entsprechende Aufgabenformate enthalten; rein kunsthistorische Kurse zeigen diese Effekte nicht (Kastner, Umbach, Jusyte, Klein, & Gerjets, 2021). Ein groß angelegte cluster-randomisierte, kontrollierte Studie (Cluster-RCT) in 42 Schulen weist zudem nach, dass ein systematischer Ausbau arts-basierter Lerngelegenheiten Disziplinarverstöße senkt, Schreibleistung verbessert und Empathie wie Engagement erhöht (Bowen & Kisida, 2023).
Die Frage, wie stark diese Effekte tatsächlich in Persönlichkeitsmerkmalen verankert sind, ist empirisch noch offen, doch erste Studien zeigen deutliche Zusammenhänge zwischen Arts Education und persönlichkeitsnahen Konstrukten: Empathie und Perspektivübernahme (Theater), Inhibitionskontrolle und Selbstregulation (Musik), Toleranz, kritisches Denken und historische Empathie (Museums- und Theaterbesuche) sowie schulisches Engagement und Disziplin, wenn arts-basierte Lerngelegenheiten systematisch verankert werden (Goldstein & Winner, 2012; Grosz et al. (2022), Jamey et al., 2024; Greene et al., 2014; Bowen & Kisida, 2023; Erickson et al., 2024).
Aktuelle Rahmendokumente bestätigen diese Befunde und konkretisieren die Bedingungen gelingender Wirkung: Das OECD-Review Art for Art’s Sake? rät von pauschalen Transferbehauptungen ab und verweist darauf, dass robuste Effekte vor allem in-domain auftreten oder dort, wo Lernziele, Aufgabenarchitektur und Dosis didaktisch stimmig ausgelegt sind – „Kunst wirkt“ ist demnach design-sensitiv und kein Automatismus (Winner, Goldstein, & Vincent-Lancrin, 2013). Der UNESCO Framework for Culture and Arts Education (2024) verankert Kultur- und Künste-Bildung als Bestandteil ganzheitlicher Bildung und kultureller Teilhabe über die Lebensspanne, betont systemische Kooperationen zwischen Schule, Kulturinstitutionen und Zivilgesellschaft sowie partizipative, reflexive Lernformen – und stärkt damit genau jene Gestaltungsprinzipien, die auch die Empirie als wirksam ausweist. Damit zeigen beide: Kunst wirkt dort, wo sie entwicklungsorientiert gestaltet ist – also dialogisch, reflexiv, prozessual.
In der geistesgeschichtlichen Grundhaltung des Humanismus findet die Entwicklungsorientierte Bildung, dieser Gedanke ist neu, ihre Beheimatung – sie kann bei den Ausführungen des dritten Prinzips anschließen und in konkreten Bildungsangeboten, gleich welcher Art, konkrete Anschlüsse finden.
Entwicklungsorientierte Bildung erweitert die Kompetenzorientierung um eine dritte, oft vernachlässigte Dimension: die Entwicklung der Person. Sie versteht „Future Skills“ nicht primär als trainierbare Fertigkeiten, sondern als persönlichkeitsnahe Merkmalsbündel (etwa Kreativität, Offenheit, Urteilsfähigkeit), die in längeren, ergebnisoffenen Entwicklungsprozessen entstehen (Arn et al. 2025). Angesichts rapider technologischer und gesellschaftlicher Dynamiken (VUCA/BANI) und wachsender Heterogenität der Lernenden braucht es lernendenzentrierte Arrangements mit strukturierten Räumen für Selbststeuerung – Gleichschritt-Didaktiken verlieren an Plausibilität (ebd.). Didaktisch folgt daraus eine Haltung der Ergebnisoffenheit und eine Hinschau- bzw. Präsenz-Didaktik: Lehrende begleiten Prozesse, beobachten differenziert und setzen gezielte Impulse, statt Inhalte zu vermitteln (siehe dazu z.B. Stalder et al., 2023). Entwicklungsfortschritte werden wahrscheinlicher, wo kognitive Irritationen und Widersprüche als Lernanlässe genutzt werden (Piaget, 1964; Flammer, 2017), wo Empathie, bedingungslose positive Zuwendung und Kongruenz als professionelle Grundhaltungen praktiziert werden (Rogers, 1974; 2021), und wo Lernende Neues oder Fremdes real erfahren – auch außerhalb klassischer Lernräume (Arn et al. 2025). Entwicklungsorientierte Bildung wird so selbst zum Medium von Persönlichkeitsentwicklung – und Persönlichkeitsentwicklung wiederum zum Prüfstein eines erweiterten Bildungsverständnisses.
Ein erfülltes Leben entsteht nicht durch bloße Funktionalität, sondern durch Sinn, Kreativität und Verbundenheit. Entwicklungsorientierte Bildung humanistischer Prägung erkennt diesen Anspruch an: Sie fördert Persönlichkeitsentwicklung lebenslang; die kreative Lebensführung versteht sie als Prozess, in dem sich Menschen selbst bilden und dabei nach Maßgabe passend begleitet werden. Mehr noch: Entwicklungsorientierte Bildung orientiert sich am Anspruch, Menschen zu kreativer Bürgerschaft (creative citizenship) zu befähigen – eine kreative Klasse, die keine Elite ist, sondern kosmopolitische Weltbürger:innen hervorbringt, Bürger:innen, die lernen, lokal und global zugleich zu denken (Beck, 2016; Stalder, (im Druck); Wagner, (im Druck)).
Die Quellen individueller Freude sind keine Nebensache, sondern Ausdruck gelebter Humanität. Künstlerische Kreativität, ästhetische Erfahrung, körperlicher Ausdruck, gemeinsames Spiel, Freundschaft und Leistung – all das sind zentrale Bildungsfelder. Die Entdeckung des Schönen in Welt und Mensch ist ein Bildungsrecht. Wer sieht, was schön ist, sieht auch, was geschützt, gestaltet, geteilt werden sollte.
Entwicklungsorientierte Bildung macht neues Wissen nicht nur zugänglich – sie verknüpft es mit Erfahrung, mit Empathie, mit Urteilskraft. Sie fördert nicht nur das Lernen, sondern auch das Verlernen von Vorurteilen. Sie lädt ein zur Vorstellung davon, wie die Welt auch sein könnte. Bildung wird damit zu einem Raum der Möglichkeiten, zu einem Ort erfüllter Weltbegegnung. Das Streben nach Wissen führt in einer metamorphosierenden Welt zu einer Neudefinition des Lernens: Werden traditionelle Wahrheiten brüchig, werden kritisches Denken und das Hinterfragen des Bestehenden wieder zentral (vgl. Beck, 2016). Ist das vielleicht eine Eigenheit von Zeitenwenden? Auch hier lassen sich Parallelen zum Renaissance-Humanismus finden. Vielleicht müssen wir Dinge ent-lernen, um neue Zugänge zu neuen Entwicklungen zu ermöglichen (vgl. Arn & Stalder, 2025).
Entwicklungsorientierte Bildung ist ästhetisch, weil sie im schöpferischen Handeln den Menschen in seiner Ganzheit berührt. Sie verbindet Denken, Fühlen und Gestalten zu einem Bildungsprozess, in dem Sinn, Erkenntnis und Verantwortung ineinandergreifen. Damit bewahrt sie das humanistische Erbe – und erneuert es zugleich.
Viertes Prinzip
Humanismus ist existenziell – Sinn als gemeinsame Aufgabe: in Kritik, Dialog und Verantwortung
Da Entwicklungsorientierte Bildung den Prozess des Lernens, die Begegnung in diesem Prozess und die Entwicklung der Person in den Fokus rückt, nimmt sie die Forderung nach (radikaler) Neugierde und Offenheit in sich auf. Sie versteht sich als eine Bildung, die sich selbst befragt – in der Praxis ebenso wie in der wissenschaftlichen Reflexion. Ihre eigene Position bleibt nicht dogmatisch, sondern dialogisch: Entwicklungsorientierte Bildung ist bereit, sich selbst infrage zu stellen. Der Purpose der Hochschule für agile Bildung, „Wir verbinden so, dass Entwicklung spielt“ (Munsch, 2022), bringt dies prägnant zum Ausdruck und lässt Entwicklungsorientierte Bildung als Einladung zum Dialog verstehen. Diese Einladung gilt nicht nur für die institutionalisierte Bildung, sondern ebenso für alle Lernkontexte, in denen Menschen sich entwickeln. In formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsräumen sind Entwicklungsprozesse allenthalben vorhanden – teils sogar zentral: etwa in der Kinderbetreuung, der Jugendarbeit oder im alltäglichen Leben lernen. Entwicklungsorientierte Bildung kann sich daher perspektivisch für alle Bildungslandschaften öffnen (vgl. Rauschenbach et al., 2004; BMFSFJ, 2005) und bleibt damit breit anschlussfähig.
In einer Zeit, in der religiöse Dogmen, nationalistische Parolen und zynischer Nihilismus gleichermaßen um Aufmerksamkeit ringen, braucht es eine Bildung, die Sinn nicht verordnet, sondern ermöglicht. Entwicklungsorientierte Bildung antwortet auf die Frage nach dem „Wozu?“ mit einem Angebot: einem offenen, fehlerfreundlichen, neugierigen Zugang zur Welt. Sie kennt keine Unfehlbarkeit – dafür aber die Kraft des Umdenkens, des Neu- und Entlernens. Sie kultiviert Wandel, statt ihn zu fürchten.
„Entwicklungsorientierung ist für mich deshalb der Paradigmenwechsel, den es braucht, wenn Schulen so gestaltet werden sollen, dass Lernerfahrungen zu den Bedürfnissen der Schüler:innen passen“, schreibt Wampfler (2025, 1. April) und betont, dass es in Lehr- und Lernprozessen wesentlich um Sinn gehen muss – und dass dafür Wissen, Können und Entwicklung miteinander in Dialog zu bringen sind, sodass sie sich gegenseitig beeinflussen. Sinn entsteht also nicht additiv, sondern in der Wechselwirkung dieser drei Dimensionen. Die Forderung der Amsterdamer Erklärung nach Sinn schlägt sich damit auch im alltäglichen Bildungshandeln nieder: in der Sinnfrage des Lernens selbst (Wozu soll ich das lernen?), die in der Entwicklungsorientierten Bildung bewusst aufgenommen und weitergeführt wird.
Ist eine humanistische Weltsicht und ein humanistisches Engagement für demokratisierende Gesellschaften und Menschenrechte in Zeiten tiefgreifenden Wandels nicht naiv? Auch Thiersch (2020) fragt für die Soziale Arbeit angesichts zukünftiger Bedrohungen dazu kritisch: „Trägt diese Erwartung?“ (S. 198). Nun, es war Camus, der uns vorschlug, uns Sisyphos als einen glücklichen Menschen vorzustellen (1950/2004, S. 159). Und es ist – Thiersch folgend – Aufgabe des Menschen, trotzig humanistisch an der Gestaltung der Welt in Solidarität und Freiheit mitzuwirken: Humanismus als Plädoyer für eine Arbeit hin zum Gelingenderen, „im Horizont des Projekts einer sich demokratisierenden Weltgesellschaft, bei der Arbeit im Horizont der Inspiration und Vision der Menschenrechte als konkreter Utopie“ (Thiersch, 2020, S. 199). Sinn entsteht dort, wo Menschen sich trotz Widrigkeit und Endlichkeit auf Gestaltung einlassen – darin liegt die existenzielle Dimension des Humanismus.Nicht zufällig wird hier ein Sozialpädagoge zitiert: Bildung und Soziale Arbeit – auch wenn sie sich im Sinne Thierschs begrifflich unterscheiden und eigenständig bleiben sollen – teilen eine gemeinsame Verantwortung für Entwicklung. Vielleicht kann Entwicklungsorientierte Bildung die beiden „Stiefgeschwister“ (Mehringer, 1968) Schul- und Sozialpädagogik im 21. Jahrhundert neu zusammenführen. Eine solche normative Klärung wäre für beide ein echter Zugewinn.
Offenheit – auch gegenüber einer offenen Zukunft – sowie Austausch und Begegnung stehen im Zentrum all dessen. Entwicklungsorientierte Bildung wird zum Forum des Dialogs, zur Bühne der Ideenvielfalt, zum Zugang zu Nichtwissen. Wer sich bildet, begegnet anderen, und sich selbst, im Gespräch. Entwicklungsorientierte Bildung ist deshalb mehr als Curriculum und Kompetenzkatalog: Sie ist Suchbewegung, Sinnstiftung, Selbstvergewisserung in einer Welt, in der Gewissheiten neu verhandelt werden müssen, in einer Welt der „kopernikanischen Wende 2.0“ (Beck, 2016, S. 19f.). Eine solche Bildung ruht nicht auf ewigen Wahrheiten, sie lebt vom gemeinsamen Ringen um bessere Antworten. Sie gibt keine endgültigen Versprechen – aber sie schenkt Zuversicht: dass wir gemeinsam gestalten können, dass Veränderung möglich ist, dass Zukunft eine offene Kategorie bleibt, in der das Menschliche seinen Ort behält und behauptet – auch gegen Widerstand.
Entwicklungsorientierte Bildung ist existenziell, weil sie Sinn nicht vorgibt, sondern gemeinsam entstehen lässt. Sie verwandelt Lernen in ein dialogisches Suchen nach Bedeutung, das Kritik, Verantwortung und Hoffnung verbindet – und so das Menschliche in der Welt bewahrt.
Conclusio
Entwicklungsorientierte Bildung ist die Praxisform des modernen Humanismus: ethisch, weil sie Freiheit verantwortlich gestaltet; rational, weil sie Denken in Freiheit durch Wissenschaft und Zweifel kultiviert; ästhetisch, weil sie Sinn, Schönheit und Erkenntnis erfahrbar macht; existenziell, weil sie Sinn als gemeinsame Aufgabe begreift. So wird Lernen zum Gestalten – von Person, Gemeinschaft und Welt. Entwicklungsorientierte Bildung ist damit nicht Zusatz, sondern Ermöglichungsraum für Humanität im 21. Jahrhundert und als humanistische Praxis der Gegenwart ein ernst gemeintes Versprechen: dass Menschen lernen können, frei zu denken, verantwortlich zu handeln, empathisch zu leben. Dass Bildung mehr ist als Anpassung – nämlich Ausdruck eines Ethos, das die Welt nicht hinnimmt, wie sie ist, sondern fragt, wie sie auch noch sein könnte.
Die Amsterdamer Erklärung des Humanismus erinnert uns daran, dass Werte wie Vernunft, Mitgefühl, Freiheit und Verantwortung keine leeren Begriffe sind. Sie sind handlungsleitende Prinzipien – auch und gerade für Bildung im 21. Jahrhundert.
Ich rufe daher alle auf, die diese Überzeugung teilen: Lasst uns gemeinsam eine Bildung gestalten, die Wissen nicht zum Selbstzweck erhebt, sondern zum Ausgangspunkt persönlicher und gesellschaftlicher Entwicklung. Die Kompetenzen nicht nur trainiert, sondern Sinn und Verantwortung weckt und Menschen befähigt, sich selbst zu bilden. Entwicklungsorientierte Bildung ist humanistische Bildung. Sie verbindet Erkenntnis mit Haltung. Und sie beginnt hier.
Literatur
Arn, Ch., Frick, A., & Stalder, Ch. (2025). Entwicklungsorientierte Bildung als Katalysator für Persönlichkeitsentwicklung – und umgekehrt. Application-oriented Higher Education Research, 4/2025.
Arn, Ch., & Munsch, J.-P. (2022a). Von der Kompetenzorientierung zur Entwicklungsorientierung – ein Paradigmenwechsel. In W. Burk & C. Stalder (Hrsg.), Entwicklungsorientierte Bildung – ein Paradigmenwechsel (S. 133–140). Beltz.
Arn, Ch., & Munsch, J.-P. (2022b). Wissensorientierung, Kompetenzorientierung, Entwicklungsorientierung. Stationen in unserem gemeinsamen Bildungsverständnis. In W. Burk & C. Stalder (Hrsg.), Entwicklungsorientierte Bildung – ein Paradigmenwechsel (S. 22–33). Beltz.
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Zur Entwicklungsorientierung ist im Januar das Buch „Ein tauglich Ding – 101 Fragen an Entwicklungsorientierung“ im Beltz Verlag erschienen. Weitere Informationen zu Entwicklungsorientierter Bildung: https://www.wortwerkbank.ch/buch
